PSICOLOGÍA DE LA INSTRUCCIÓN/ TRO /9 CRÉDITOS:

- 1er Cuatrimestre: 3 créd. teóricos (2 horas semanales); 1.5 créd. prácticos (1 hora semanal).

- 2do Cuatrimestre: 1.5 créd. teóricos (1 hora semanal); 3 créd. prácticos (2 horas semanales).

Titulación en la que se imparte/ Curso /Cuatrimestre:

Psicopedagogía/primer curso/anual

Profesor/a:

Antonio Rodríguez Hernández,  Nieves Rodríguez González y Miguel Ángel Siverio Eusebio

Horario de Clases:

Grupo	Clases	1er cuatrimestre	2do cuatrimestre
Mañana	Teoría	Miércoles: 8 a 9 h. Viernes: 12:30 a 13:30 h.	Lunes: 12:30 a 13:30 h.
	Práctica (P1)	Lunes: 12:30 a 13:30 h.	Viernes: 11:30 a 13:30 h.
	Práctica (P2)	Viernes: 9 a 10 h.	Lunes: 8 a 10 h.
Tarde	Teoría	Martes: 15:30 a 16:30 h. Jueves: 16:30 a 17:30 h.	Viernes: 15:30 a 16:30 h.
	Práctica (P3)	Martes: 17:30 a 18:30 h.	Jueves: 19 a 21 h.

Aula asignada y ubicación:

C1.S.03; C1.S.02 (desdobles prácticas)

Horario de Tutorías:

Profesor	Primer cuatrimestre	Segundo cuatrimestre
Antonio Rodríguez	Lunes: 13:30 a 15:30 h. Miércoles: 10:00 a 11.00 h. y  14:30 a 15:30 h. Viernes: 10:00 a 11:00 h. y  13:30 a 14:30 h.	Se comunicará oportunamente
Nieves Rodríguez	Viernes: 10:00 a 12:00 h.; 13:30 a 14:30 h. y 18:00 a 21:00 h.	Miércoles: 12:00 a 14:00 h. y 19:00 a 21:00 h.
M. Ángel Siverio	Miércoles: 17:30-18:30 h. Viernes: 15:30-16:30 h. y 17:30-18:30 h.	Se comunicará oportunamente

Ubicación del despacho:		Casillero
Antonio Rodríguez Hernández	Ps. Educativa Aulario A: 3ª planta	nº 101
Mª Nieves Rodríguez González	Despacho 305 Aulario B: 3ª planta	nº 12
Miguel Ángel Siverio Eusebio	Ps. Educativa Aulario B: 2ª planta	Nº 29

Teléfono del despacho:	Teléfono	Fax	Correo Electrónico
Antonio Rodríguez Hernández	319699	319683	antrodri@ull.es
Mª Nieves Rodríguez González	319044	319010	mnrguezg@ull.es
Miguel Ángel Siverio Eusebio	319213	319010	masiveus@ull.es

Objetivos:

De aprendizaje

¨ Buscar respuestas a las preguntas qué es, qué trata y cuáles son los propósitos de la psicología de la instrucción.

¨ Analizar las aportaciones de las principales teorías y modelos sobre las que se sustenta esta disciplina. Sus coincidencias, sus complementariedades y sus incompatibilidades.

¨ Estudiar y analizar las variables personales del estudiante que modulan y determinan su aprendizaje.

¨ Analizar las estrategias que generan en el alumno habilidades de aprendizaje y estudio.

¨ Estudiar y analizar el papel del profesor como mediador del proceso instruccional.

¨ Estudiar el proceso instruccional como un proceso interactivo y analizar las variables que mediatizan dicha interacción.

¨ Aprender a diagnosticar las habilidades de aprendizaje y estudio del alumnado y a diseñar e implementar acciones para la mejora de tales habilidades.

¨ Extraer estrategias y pautas para el asesoramiento curricular del profesorado.

¨ Extraer pautas para el asesoramiento al profesorado en la mejora de las habilidades de aprendizaje y estudio de su alumnado.

De formación

¨ Estimular en el alumnado capacidades como: Autonomía de criterios; elaboración creativa; fluidez discursiva (oral/escrita); claridad discursiva (oral/escrita); estructuración de la producción discursiva (oral/escrita); fundamentación de la producción discursiva (oral/escrita).

¨ Estimular en el alumnado valores como: Autoestima profesional; realización personal en el ejercicio de la profesión; flexibilidad y tolerancia; perseverancia y búsqueda de soluciones; responsabilidad en el trabajo; ejercicio solidario de la profesión.

¨ Entrenar al alumnado en estrategias y procedimientos como: Trabajo en equipo; elaboración de proyectos o informes; presentación y defensa de estos proyectos o informes.

Contenidos:

T1: Concepto de Psicología de la Instrucción

1.1 Concepto y objeto de estudio

1.2 El escenario instruccional. Enfoques en Psicología de la Instrucción

1.3 Enseñar y Aprender

T2: Teorías y modelos instruccionales

2.1. Principales autores y corrientes psicológicas y su influencia en la Psicología de la Instrucción.

2.2. Teorías y modelos instruccionales pioneros: a) Aprendizaje por descubrimiento; b) Enseñanza expositiva significativa; c) Planificación de la enseñanza y el aprendizaje guiado; d) Aprendizaje contextual y cooperativo; e) Aprendizaje sociopersonal.

T3: El alumno y sus estructuras de conocimiento

3.1. Dimensión cognitiva: Habilidades intelectuales. Estilos cognitivos y de aprendizaje. Creatividad. Conocimientos previos

3.2. Dimensión motivacional

3.3. Dimensión socioafectiva: Autoconcepto/Autoestima. Ansiedad. Introversión-Extraversión

T4: El alumno y sus habilidades de aprendizaje y de estudio

4.1. Diagnóstico de las habilidades: Instrumentos para la recogida de datos y su interpretación.

4.2. Intervención para la mejora

T5: El profesor como conductor del grupo de clase: Aportación del enfoque conductista.

5.1. Preámbulo: diferentes modos de abordar un mismo tema

5.2. Aplicaciones en la escuela de la tecnología conductual

5.3. La organización de una enseñanza eficaz

T6: El profesor como mediador del proceso instruccional.

6.1. La planificación del docente.

6.2. Pensamiento y decisiones interactivas de los docentes.

6.3. Teorías y creencias de los docentes

Metodología:

Los contenidos teóricos tratados, dado que muchos de ellos hacen referencia a propuestas instruccionales concretas, se persigue que, en cada caso, exista coherencia entre qué se expone y el cómo se expone. La exposición de estos contenidos podrá correr tanto a cargo del profesor como de los alumnos. En ese caso, se llevará a cabo una dinámica de “aprendizaje cooperativo”, articulada en distintos equipos de trabajo (4 alumnos por equipo) con la tutorización del profesor.

 En los seminarios prácticos se trabajarán, fundamentalmente, las derivaciones instruccionales de los contenidos tratados. Con este objetivo se desarrollarán actividades como: (a) Planificación de una sesión de clase en la que se ejemplifiquen diferentes propuestas instruccionales. (b) Desarrollo de las sesiones de clase. (c) Análisis y valoración de las sesiones de clase conducidas por equipos de alumnos. (d) Juegos de roles para el entrenamiento en pautas y estrategias de asesoramiento curricular. (e) Autodiagnóstico de los estilos y estrategias de aprendizaje y de las motivaciones hacia el estudio. (f) Diseño y elaboración de un plan de actuación para la mejora de las estrategias de aprendizaje en un centro escolar.

Se quiere remarcar el hecho de que las tutorías constituyen un elemento de aprendizaje tan importante como la "clase". Por ello, estimulamos al alumnado a hacer uso de esta interesante y personalizada vía de aprendizaje.

Distribución de las clases entre los profesores:

¨ El profesor Antonio Rodríguez Hernández comenzará impartiendo las clases teóricas y prácticas en el grupo de mañana y el profesor Miguel Ángel Siverio en el grupo de tarde. En enero, se incorporará la profesora Nieves Rodríguez para impartir, en el horario de clases teóricas, el “Tema 3.

¨ En el segundo cuatrimestre la profesora Nieves Rodríguez impartirás las clases teóricas y prácticas del grupo de mañana y del grupo de tarde.

Evaluación:

Se recuerda al alumnado que, tal como consta en el plan de estudios, para cursar esta asignatura se requiere, como prerrequisito, haber cursado (o convalidado) los siguientes complementos de formación:

a) Para quienes estén en posesión del título de Maestro: Seis créditos en Procesos Psicológicos Básicos.

b) Para quienes estén en posesión del título de Diplomado en Educación Social: Seis créditos en Procesos Psicológicos Básicos. Cuatro créditos en Psicología de la Educación.

c) Para quienes hayan superado el primer ciclo de la Licenciatura en Psicología: Seis créditos en Psicología de la Educación.

Con ello se logra homogeneizar al grupo de clase, adquiriendo, los que no lo habían hecho, unos conocimientos previos necesarios para una adecuada asimilación de los nuevos contenidos a impartir.

Para evaluar el aprovechamiento de la materia, el alumnado podrá elegir una de las siguientes opciones:

- Evaluación final en las convocatorias oficiales de examen y mediante ejercicios escritos que podrán contener preguntas de reconocimiento, elaboración y/o resolución de casos prácticos.

- Evaluación continua, el alumno que elija esta modalidad se compromete a: (a) Realizar los tres ejercicios escritos (controles) que evaluarán, por tramos, el contenido teórico de la asignatura. (b) Realizar y entregar diferentes ejercicios elaborados, mayoritariamente, dentro del horario de clase. (c) Preparar y exponer un tema. (d) Realizar un perfil individual sobre estilos y estrategias de aprendizaje. (e) Diseñar un programa de intervención para la mejora de las estrategias de aprendizaje. (f) Asistir a cuantas entrevistas individuales o grupales el profesorado estime oportunas.

Bibliografía Básica:

Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. Méjico:  Trillas {V.O.: Educational psychology. A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968}.

Barca, A.; González, J.A.; González, R. y Escoriza, J. (1996). Psicología de la Instrucción: Componentes contextuales y relaciones del aprendizaje escolar. Vol.3. Barcelona: EUB.

Beltrán, J. y Genovard, C. (Eds.) (1996). Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis.

Bruner, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Madrid: Morata.

Gagne, R.M. y Briggs, S.J. (1976). Planificación de la enseñanza. Méjico: Trillas {V.O.: Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1974}

Good, TH. L. y Bropy, J. (1996). Psicología Educativa Contemporánea. México: McGraw-Hill/Interamericana. {V.O.: Contemporary Educational Psychology. New York: Longman Publishing Group, 1995}.

Hernández, P. (1991). Psicología de la Educación: Corrientes actuales y teorías aplicadas. Méjico: Trillas.

Hernández, P. y García, L.A. (1991). Psicología y Enseñanza del Estudio: teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales. Madrid: Pirámide.

Hernández, P. y García, L.A. (1997). Enseñar a pensar, un reto para los profesores, NOTICE. La Laguna: Publicaciones Tafor.

Marcelo, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: Ceac.

Woolfolk, A.E. (1990). Psicología de la Educación. México: Prentice-Hall Hispanoamérica {V.O.: Educational Psychology. Prentice-Hall, 1987}.

DESARROLLO POR TEMAS

1. Concepto de Psicología de la Instrucción

1.1 Concepto y objeto de estudio

1.2 El escenario instruccional. Enfoques en Psicología de la Instrucción

       1.3 Enseñar y Aprender

OBJETIVOS:

· Buscar respuestas a las preguntas qué es, qué trata y cuáles son los propósitos de la psicología de la instrucción.

BIBLIOGRAFÍA:

Referencias básicas:

Beltrán, J. (1996). Concepto, Desarrollo y Tendencias Actuales de la Psicología de la Instrucción. En J.L. Beltrán. y C. Genovard (Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos (Cap.1, pp. 19-31, 55-58). Madrid: Síntesis.

Referencias complementarias de ampliación y profundización:

Berliner, D.C. and Calfee, R.C. (edit.) (1996). Handbook of educational psychology. Macmillan, New York.

Coll, C. (coord.) (1999). Psicología de la instrucción: La enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria (Cap.1, pp. 15-44). Barcelona: Horsori - ICE Univ. Barcelona.

De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice: a permanent challenge for instructional psychology. Learning and Instruction 10 (3), pp. 249-266.

García-Sánchez, J. (2000). “De la psicología de la instrucción a la necesidades curriculares”. Barcelona: Oikos-tau.

Glaser, R. (2000). Advances in instructional psychology: Educational design and cognitive science, Vol. 5. Mahwah (New Jersey): Lawrence Erlbaum Associates.

Glaser, R. (2000). Cognition and Instruction. Journal of Applied Developmental Psychology 21 (1), pp. 123-127.

Rodríguez, A. (200?): Psicología de la Instrucción para Enseñantes. Santa Cruz de Tenerife. IPSMA

2. Teorías y modelos instruccionales

2.1. Principales autores y corrientes psicológicas y su influencia en la Psicología de la Instrucción.

2.2. Teorías y modelos instruccionales pioneros:

2.2.1. Aprendizaje por descubrimiento: a) quién lo propone; b) en qué consiste; c) cómo se lleva a cabo; d) cuándo resulta adecuada su utilización

2.2.2. Enseñanza expositiva significativa: a) quién la propone; b) en qué consiste; c) cómo se lleva a cabo; d) cuándo resulta adecuada su utilización

2.2.3. Planificación de la enseñanza y el aprendizaje guiado: a) quién lo propone; b) en qué consiste; c) cómo se lleva a cabo; d) cuándo resulta adecuada su utilización.

2.2.4. Aprendizaje contextual y cooperativo

2.2.5. Aprendizaje sociopersona

OBJETIVOS:

· Analizar las aportaciones de las principales teorías y modelos sobre las que se sustenta esta disciplina denominada psicología de la instrucción. Sus coincidencias, sus complementaridades y sus incompatibilidades.

· Desarrollar las competencias necesarias para diseñar e implementar, de forma directa o mediada, la propuesta instruccional más adecuada según las circunstancias.

BIBLIOGRAFÍA:

Referencias básicas:

Beltrán, J. (1996). “Concepto, desarrollo y tendencias actuales de la Psicología de la Instrucción”. En J.L. Beltrán y C. Genovard (Ed.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid. Editorial Síntesis, S.A. (Cap.1, pp. 31-55, 58-85).

Good, TH. L. y Bropy, J. (1996). Psicología Educativa Contemporánea. México: McGraw-Hill/Interamericana. {V.O.: Contemporary Educational Psychology. New York: Longman Publishing Group, 1995}. (Cap. 9 Diseño Instruccional... El enfoque de los sistemas de Gagné y Briggs, pp. 205-212).

Hernández, P. (1991). Psicología de la Educación: Corrientes actuales y teorías aplicadas. Méjico:Trillas. (Cap. 16. Inicios del movimiento psicoinstruccional: Bruner, Ausubel y Gagné, pp. 171-185).

Lacasa, P. (1994). Aprender en la escuela, aprender en la calle. Madrid. Aprendizaje visor

Serrano, J.M. (1996). El aprendizaje cooperativo. En J.L. Beltrán y C. Genovard (Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis (Cap.5, pp. 217-244).

Genovard, C. y Gotzens, C. (1996). La interacción contextual en la instrucción. En J.L. Beltrán y C. Genovard (Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid: Síntesis. (Cap.6, pp. 245-262).

Referencias complementarias de ampliación y profundización:

Ausubel, D.P. (1976). Psicología educativa: Un punto de vista cognitivo. Méjico:  Trillas {V.O.: Educational psychology. A cognitive view. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1968}. (Básicamente: Capítulo 1.- La Función y los alcances de la psicología educativa, pp.17-51. Capítulo 2.- Significado y aprendizaje significativo, pp. 53-106. Capítulo 3.- Retención y aprendizaje significativo por recepción, pp. 107-154).

Berliner, D.C. and Calfee, R.C. (edit.) (1996). Handbook of educational psychology. Macmillan, New York.

Bruner, J.S. (Ed.) (1991). Experimentos de ciencias en educación infantil. Madrid: Narcea {V.O.: Bubbles, rain bows an worms. Sciencie experiments for pre-school children}.

Bruner, J.S. (1980). Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo (trad. de A. Maldonado). Madrid: Pablo del Río {V.O.: Studies in cognitive growth. John Willy & Sons, 1966}.

Bruner, J.S. (1988). Desarrollo cognitivo y educación. Morata (selección de textos por Jesús Palacios). Segunda parte: Educación y Desarrollo Humano (textos originales: cap. VI, 1966; cap. VII, 1960; cap. VIII, 1965; cap. IX, 1966; cap. X, 1984).

De Corte, E. (2000). Marrying theory building and the improvement of school practice: a permanent challenge for instructional psychology. Learning and Instruction 10 (3), pp. 249-266.

Gagne, R.M. y Briggs, S.J. (1976). Planificación de la enseñanza. Méjico: Trillas {V.O.: Principles of instructional design. New York: Holt, Rinehart and Winston, 1974}. Básicamente: Capítulo 1.- Introducción, pp. 13-30. Capítulo 2.- Resultados de la enseñanza, pp. 31-49. Capítulo 8.- Planificación de la clase, pp. 155-176.

Glaser, R. (2000). Advances in instructional psychology: Educational design and cognitive science, Vol. 5. Mahwah (New Jersey): Lawrence Erlbaum Associates.

Glaser, R. (2000). Cognition and Instruction. Journal of Applied Developmental Psychology 21 (1), pp. 123-127.

Johnson, D., Johnson, R. y Holbec, E (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Barcelona: Paidós

Ovejero, A. (1990). “El aprendizaje cooperativo. Una alternativa eficaz a la enseñanza tradicional”. Barcelona: Promociones y Publicaciones Universitarias.

Reparaz, Ch. (2000). Integración curricular de las nuevas tecnologías. Barcelona: Ariel.

3. El alumno y sus estructuras de conocimiento

3.1. Dimensión cognitiva: Habilidades intelectuales. Estilos cognitivos y de aprendizaje. Creatividad. Conocimientos previos

3.2. Dimensión motivacional

3.3. Dimensión socioafectiva: Autoconcepto/Autoestima. Ansiedad. Introversión-Extraversión

OBJETIVOS:

· Estudiar y analizar las variables personales del alumnado que modulan y determinan su aprendizaje.

· Desarrollar las competencias necesarias para realizar un diagnóstico y formular las pautas de asesoramiento pertinentes.

BIBLIOGRAFÍA:

Referencias básicas:

González Pienda, J.A. (1996). “El estudiante: Variables personales”. En J.L. Beltrán y C. Genovard (Edit.) Psicología de la Instrucción I. Variables y procesos básicos. Madrid. Editorial Síntesis, S.A. Cap.3, pp. 147-193.

Referencias complementarias de ampliación y profundización:

Sternberg, R. y Grigorenko, E. (2003). Evaluación dinámica. Naturaleza y medición del potencial de aprendizaje (trad. de G. Sánchez). Barcelona: Paidós {V.O.: Dynamic testing. Cambridge: The Press Syndicate of the University of Cambridge, 2002}.

4. El alumno y sus habilidades de aprendizaje y de estudio

4.1. Diagnóstico de las habilidades: Instrumentos para la recogida de datos e interpretación de los mismos.

4.2. Intervención para la mejora

OBJETIVOS:

· Analizar las estrategias que generan en el alumno habilidades de aprendizaje y estudio.

· Desarrollar las competencias necesarias para diagnosticar las habilidades de aprendizaje y estudio del alumnado y para diseñar e implementar acciones de mejora de tales habilidades.

· Extraer pautas para el asesoramiento al profesorado en la mejora de las habilidades de aprendizaje y estudio de su alumnado.

BIBLIOGRAFÍA:

Referencias básicas:

Hernández, P. y García, L.A. (1991). Psicología y Enseñanza del Estudio: teorías y técnicas para potenciar las habilidades intelectuales. Madrid: Pirámide.

Hernández, P. y García, L.A. (1997). Enseñar a pensar, un reto para los profesores, NOTICE. La Laguna: Publicaciones Tafor.

Referencias complementarias de ampliación y profundización:

Álvarez, M.; Fernández, R.; Rodriguez, S.; Bisquerra, R. (1988). Métodos de estudio. Barcelona: Martines Roca.

Busto Sánchez, J. (1994). Procedimientos para mejorar la comprensión de textos de estudio. Madrid: Cepe.

Cañas, J.L. y Hernández, T. Mª. (1989). Ayudar a auto-estudiar. Madrid: Narcea.

Derek Rowntree (1970). Aprender a estudiar: Introducción programada a unas mejores técnicas de estudio. Barcelona: Herder.

Diez, E. (1988). Aprender a estudiar: Cómo prevenir el fracaso escolar. Madrid: Publicaciones ICCE.

Esposito, A. (1992). Aprender a estudiar: Método fácil para estudiar con éxito y superar controles y exámenes. Barcelona: Ed. de Vecchi.

García García, L.A. (1985). Programa PIME 3.Tenerife: Dto. de Psicología Evolutiva, Educativa y Psicobiología de la ULL, (sin publicar),.

Guerra, H. y Mecluskey, D. (1993). Cómo estudiar hoy. México: Trillas.

Gomes, C.; Garcia, A. y Alonso, P. (1991). Programa de técnicas de trabajo intelectual: Procedimientos para aprender a aprender. Madrid: Ed. EOS.

Lapp, D.C. (1996). Potencie su memoria. Barcelona: Plaza & Janes.

Le Blas, F. (1992). Cómo tomar notas y apuntes. Barcelona: Iberia.

Louzao, J. y Prito, T. (1994). Cuaderno de técnicas de estudio. Madrid: Ed. Playor.

Louzao, j. y Prito, T. (1995). Nuevas técnicas de estudio para la enseñanza secundaria. Madrid: Ed. Playor.

Maddox, H. (1979). Cómo estudiar. Barcelona: Oikos-tau.

Michel, G. (1981). Aprende a aprender: Guía de autoeducación. México: Trillas.

Monereo Font, C. (1992). Aprendo a aprender  (proyecto aprendo). Madrid: Pascal.

Monterde Mainar (1988). Método monterde para desarrollar la creatividad y el pensamiento divergente. Barcelona: PPU.

Pallares Molins, E. (1984). Mejora tu modo de estudiar. Bilbao: Mensajero Ed.

Parsons, C. (1981). Cómo estudiar con eficacia. Madrid: Cincel-Kapelusz.

Pascual Martín, J. (1987). Aprendo a aprender: Iniciación a las técnicas de estudio. Madrid: Pascal.

Kornhauser, A.W. (1979). El arte de aprender a estudiar: Consejos para obtener el máximo provecho de los métodos de estudio. Barcelona: Iberia.

Rico, M.; Frances, J.M. (1986). El trabajo autónomo: Su organización y programación. Madrid: Escuela Española.

Rotger Amengual, B. (1982). Las técnicas de estudio en los programas escolares. Madrid: Cincel-Kapelusz.

Sánchez, M.L. (1991). Cómo estudiar. Madrid: Granada E. y D.

Valles Arandiga, A. y Valles Tortosa, C. (1993). Ven a estudiar. Madrid: Cepe.

Valles Arandiga, A. (1994). Motivación para aprender, ejercicios prácticos 3er ciclo de primaria. Madrid: Cepe.

Valles Arandiga, A. (1995). Aprender a aprender: 3er ciclo de E. Primaria. Alcoy: Marfil.

Yuste Hernanz, C. y Valles Arandiga, A. (1986). Cómo estudiar 2: ejercicios prácticos ciclo superior de E.G.B. Madrid: Cepe.

5. El profesor como conductor del grupo de clase: Aportación del enfoque conductista

5.1. Preámbulo: diferentes modos de abordar un mismo tema

5.2. Aplicaciones en la escuela de la tecnología conductual

5.2.1. Principios

5.2.2. Comportamientos fóbicos: Procesos de adquisición y estrategias de afrontamiento

5.2.3. Control de contingencias:

5.2.3.1. Métodos centrado en la conducta positiva

5.2.3.2. Métodos de desarrollo de nuevas conductas

5.2.3.3. Métodos para hacer frente a una conducta indeseable

5.2.3.4. Programas especiales para la organización de la clase

5.2.3.5. Técnicas de autogestión para el alumnado

5.3. La organización de una enseñanza eficaz

5.3.1. Conclusiones extraídas del paradigma “proceso-producto”

5.3.2. Paradigma “tiempo de actividad académica”

OBJETIVOS:

· Repasar las aplicaciones en el aula de la teoría conductual.

· Conocer las principales conclusiones, a las que se ha llegado desde los paradigmas “proceso-producto” y “tiempo de actividad académica”, sobre las estrategias de enseñanza más eficaces.

· Desarrollar las competencias necesarias que permitan utilizar adecuadamente, de forma directa o mediada, las estrategias conductuales.

BIBLIOGRAFÍA:

Referencias básicas:

Woolfolk, A.E. (1990). Psicología de la Educación. México: Prentice-Hall Hispanoamérica {V.O.: Educational Psychology. Prentice-Hall, 1987}. Cap. 6. “Aplicaciones de los enfoques conductuales, pp. 207-243. Cap.12. “Enseñanza efectiva”, pp. 436-465.

6. El profesor como mediador del proceso instruccional.

6.1. La planificación del docente

6.1.1.  La planificación como un proceso de solución de problemas

6.1.2.  El profesor experto versus el profesor novato ante la tarea de planificar

6.1.3.  Conclusiones y pautas de asesoramiento.

6.2. Pensamiento y decisiones interactivas de los docentes

6.2.1.  El proceso de toma de decisiones interactivas

6.2.2.  Decisiones interactivas de profesores con experiencia versus sin experiencia

6.2.3.  Formación de los educadores en toma de decisiones

6.2.4.  Conclusiones y pautas de asesoramiento

6.3. Teorías y creencias de los docentes

6.3.1.  Características definitorias de las teorías y las creencias

6.3.2.  Impacto de las teorías y creencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje

6.3.3.  Principales conclusiones y su transferencia a la práctica profesional del psicopedagogo

OBJETIVOS:

· Analizar el papel del profesor como mediador del proceso instruccional.

· Analizar la influencia de las teorías y creencias en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

· Analizar los procesos de planificación y de toma de decisiones interactivas.

· Extraer las principales conclusiones y transferirlas a la práctica profesional de asesor psicoeducativo.

BIBLIOGRAFÍA:

Referencias básicas:

Justicia, F. (1996). El profesor: Los procesos de pensamiento. En A. Barca; J.A. González; R. González y J. Escoriza Psicología de la Instrucción: Componentes contextuales y relaciones del aprendizaje escolar. Vol.3. EUB, S.L. Barcelona (Tema 4, pp. 77-96).

Marcelo, C. (1987). El pensamiento del profesor. Barcelona: Ceac. (Capítulo 2.- La investigación educativa centrada en los pensamientos del profesor: Planificación, Decisiones interactivas, Creencias, Constructos personales y Conocimiento práctico, pp. 42-122).

Referencias complementarias de ampliación y profundización:

Clark, CH. M. y Peterson, P.L. (1990). Procesos de pensamiento de los docentes. En M.L. Witroock (Ed.) La investigación de la enseñanza (3 tomos). Madrid: Paidos. {V.O.: Handbook of Research on Teaching. New York: McMillan, 1986} (Capítulo 6, pp. 444-531).

Rodrigo, M. J.; Pérez, A. y Marrero, J. (1993). Las teorías implícitas: una aproximación al conocimiento cotidiano. Madrid : Visor, D.L.

Sánchez, E. (2000). El asesoramiento psicopedagógico: un estudio observacional sobre las dificultades de los psicopedagogos para trabajar con los profesores. Infancia y aprendizajes 91, 55-77.